對一個教育者來說，「學習動機」是一個很神秘的概念。有經驗的教育者，多多少少都知道一些作法或技巧，有可能可以增加或減低學習者的動機，然而，教育者們同樣也知道，這些技巧或作法，都不能保證最終的結果。
以學習鋼琴這件事情來舉例好了，我們知道有些人如周杰倫所宣稱的那樣，是被逼著逼著就愛上了的，但我們也知道有不少人，是因為從小被逼著練琴，而一輩子不喜歡彈琴的。對於這種情況，我們一直以來都缺乏理論上的解釋，只能用「沒有一種方法適合每一種孩子」來當成解套的說詞。在〈我的小孩會「自主學習」嗎？（上）〉這篇文章裡，我提到我對自主學習的想像，如下圖所示：
當時我自己確實也覺得這樣分類太過簡略，同時也有朋友指出，還有「主動的被動」以及「被動的主動」這些可能性。這件事情我一直放在心上，直到最近在我同事的一門課裡遇見一個有趣的例子，才讓我重新修正我對自主學習的理解。
主動被動不能完全解釋
這個例子是這樣的：
阿如跟阿碰一起上裁縫課，阿碰很快就決定自己要做一個仙人掌，阿如看到阿碰要做仙人掌後，用一種拐彎抹角的傲嬌姿態，也表示自己要做仙人掌，大概就是「人家才沒有要做仙人掌呢，可是…..那個，做一下好像也可以」這個樣子。接著，阿如也繼續用各種技巧包裝自己的仙人掌計畫，讓它不那麼像是「跟阿碰的一樣」，就這樣過了一週。
一週後的第二次課程裡，一開始說要做仙人掌的阿碰遇到一個瓶頸，開始猶豫要不要放棄，教育者給了一個建議，阿碰沒有採納，決定要把完成的半成品改成別的東西，就此岔出去了。
這下好了，開到一半領航員跳船了，阿如會怎麼做？
在教育者的預料之外，阿如竟然接下了教育者原先給阿碰的計畫，決定要把仙人掌這條路走完。
在這個例子裡，我們要怎麼描述阿如的狀況？
為什麼她會選擇模仿，而不是自己想一個主題？為什麼她在第二堂課裡，又決定不繼續模仿了，而是要自己繼續一個主題？可以說，在第一次上課的時候，阿如的主動性比較低，而第二次比較高嗎？這兩次之間有了什麼變化？
先照這樣講好了，阿如是「先（比較）被動，後（比較）主動」，那麼阿碰是「先主動，後……」咦？阿碰其實只是換了方向，並沒有不主動啊。
假如在阿碰的例子裡，我們決定要擴大自己的視野，承認「換個方向」並不能算是「不主動」，那麼回頭看阿如的情況，又真的只是簡單的「先被動，後主動」嗎？她一開始的學習狀態，難道沒有「主動的成分」嗎？假如有，那麼她的主動又表現在哪裡？我們又該怎麼描述這種狀態？
我原來簡略的分析架構，既沒有辦法解釋阿果主動堅持上鋼琴課、卻又不肯練琴的例子（請參見〈我們家沒有零用錢〉），也沒有能力解釋阿碰跟阿如的情況。於是我打算在這篇文章裡，引用存在主義的「處境」（situation）概念，試著更詳細去描述主動與被動之間的各種可能性。
跳脫二元的想像
「處境」是「事實性」（facticity）與「自由」（freedom）共同造成的。──《像女孩那樣丟球：論女性身體經驗》
讓我們根據已知的資訊，再描述一次阿如的狀態：
阿如一開始猶豫不決要做什麼，在阿碰說自己要做仙人掌之後，阿如就用拐彎抹角的方式表示自己也要做仙人掌──「但不是跟阿碰一樣喔」。然而在製作的過程中，阿如仍然持續模仿阿碰的行動。隔了一週之後，阿碰移轉了創作的方向，但阿如卻沒有跟著轉移，反而堅持要把仙人掌做完，並且接納了一個教育者本來要給阿碰的建議。
假如我們只有主動／被動學習這種二元的想像，那我們就只有「被動轉主動」這種淺薄的認識，並且對於阿如「怎麼會」轉變的動機，仍然不清不楚。
於是我們會發現，在這種二元想像裡，無論是主動或被動，其原因都非常「神秘」──因為我們只知道結果，而不（可）能知道確切的原因。這種神秘造成商機，讓各種教養專家或教育專家可以混口飯吃。
我過去一兩年來，是認為這個「主動／被動」之間的「神秘領域」終究是「不可理解」的。就以阿如的例子來說吧，假如我們認真追究下去，會發現造成阿如一開始「顯得被動」的原因非常多，像是負面的學校經驗、負面的學習經驗、親子關係、人格發展等等，都影響了阿如當下的狀態；另一方面，假如我們去追究阿如在第二堂課裡「轉主動」的原因，也會發現並非只有一個原因，可能包括開放接納的教育環境、突然萌生的對自我的期望、之前某一次看到某個作品的感動，而且──這是最麻煩的──可能也包括那些造成阿如被動的經驗，像是學習經驗、學校經驗以及親子關係。
所有細心並且有點經驗的教育者都會知道，教育現場發生的某件事情，對不同的成員會造成不同的影響；而對此事有更多思索的教育者則會進一步認識到，即使是同一件事情，對同一個成員來說，也會造成不同的影響。
阿如的樣子：學習者的「事實性」
有時成員會因為時間與經驗的推進，而對同一件事情有不同的詮釋；有的時候則更極端些，某件事情可能同時對一個人造成兩個相反方向的影響。比方說，當某人看到一件很厲害的木工作品時，這個經驗可以讓他因嚮往而振奮，但也同時讓他自覺不如而卻步。無論如何，這些累積在阿如「身體」裡的經驗，也造就了「阿如之所以是（現在這個）阿如」。
除此之外，一個人在面對一個選擇時，會有許多限制。比方說物理上的限制，阿如她只有兩隻手，沒辦法同時製作很多個作品；還有其他各種限制，像是這一堂課只有兩個小時，如果猶豫太久，製作的時間就會很少。除此之外，在阿如的「身體」裡，還有各式各樣的限制，比方說學習經驗、人格發展的狀態、自信心等等，從小到大累積的各種經驗與認識，都會限制阿如的「可能性」。有時，這些限制遠比物理上的限制對人造成更多的綑綁，讓人難以相信自己是可以的。對於這些內在／外在條件的當下認知，也就是「阿如就是（當下的）阿如」。
「阿如之所以是阿如」加上「阿如就是阿如」，這些內在外在的種種條件的總和，就是阿如的「事實性」。
讓我們試著用「事實性」來描述阿如的狀態。在第一堂課裡，當阿如坐在桌子前面，開始思考自己要做什麼的時候，阿如是在她的事實性裡思考。而在第二堂裡，當阿碰宣布自己要轉向不再繼續製作仙人掌，阿如坐在桌子前面，開始思考自己要不要跟著轉向，她也是在她的事實性裡思考。
我現在覺得，對於阿如的學習狀態，比起「主動／被動」的二元架構，上面這種角度會是更為貼切的描述。或者說，我覺得教育者該做的事情是，先放下主動或被動這樣的「評價」，盡可能面對和體察阿如現在的樣子，才不會鬼遮眼又亂開藥單。
阿如的選擇：學習者的「自由」
對於存在主義者來說，在面對「事實性」的當下，個人總是有選擇的自由。
阿如面對著自己的「事實性」，也可以有所選擇。在第一堂課裡，阿如決定要婉轉地模仿阿碰；而在第二堂課裡，阿如決定不追隨阿碰，展開自己的道路。這就是阿如在「事實性」的前提下，所擁有的「自由」。
思考到了這裡，我們自然而然地跳脫了「主動／被動」二分的框架，進入了阿如的「個人經驗」裡，重新定位了主動與被動的各種可能性。
阿如既不是單純地主動，也不能說是單純的被動，而是在那個事實性面前，活用了屬於她的自由。
綜合了阿如的事實性與自由，就是屬於阿如個人的「處境」。也因為處境是如此個人，在主動與被動之間，主動轉被動、被動轉主動、被動更被動、主動又被動又主動……這些千變萬化的狀態，就是那麼理所當然的事了。去思考阿如的處境，就是提醒我自己──小孩是活生生的人，不是簡單地用一些模式、屬性就可以清楚定義，教養小孩也不是「怎樣就一定會怎樣」。
活生生的學習者
我曾經有一段時間，很著迷於分析個人的狀態。以阿如這個例子來說，我可能會很「專業」地指出，阿如可能是因為怎樣又如何的原因，造成她第一次上課的猶豫與模仿，而又是因為如何又怎樣的緣故，造成她第二次上課的主動與奮起。當然啦，第一次的猶豫與模仿當然都是別人害的，通常也不是我們這裡能夠解決的問題，而第二次的主動與奮起，不用說當然是我們教育者的功勞啦。
像是這樣，拿理論去套用在個人身上，試圖藉著詮釋來掌握這個人的狀態（也掌握自己的工作表現）。
然而，無論我們在教育現場多麼努力接納與開放，好讓小孩能夠伸展自己的樣貌，卻也是會有不主動不奮起的小孩；我們總是一直一直遇到理論無法解釋的情況。面對這個情況，我們過去總是用「時候還不到」或「敵人（那些綑綁住小孩的）太強了」來安慰自己。
而這些說法，有時會讓我們教育者不自覺地標籤了小孩，影響了我們對待小孩的態度。有時，甚至也影響了小孩對自己的認識。
在這些時刻裡，當我們記得去找小孩聊聊、又運氣很好的時候，我們會聽見或看見小孩的想法，才知道，在那些看起來沒有不同的行動裡，其實有小小的突破或轉變。
過去在「主動／被動」的二元架構裡，我們的理論框架無法描述這種小小的突破或轉變，只是覺得「事情果然有在慢慢變好」，而稍微感到安慰。然而，假如我們試著去傾聽和理解小孩的處境，就會知道小孩的狀況既不能簡單說是自主的，也不能簡單說是被動的，而是在面對自身事實性時，他是這樣子運用了自己的自由。
我想，我們教育者在盡力去掌握各種理論或技術的工具時，仍然要盡量記得，學習者是一個又一個活生生的人，和每一個活生生的人一樣，他們通常既奮起又怠惰，既主動又被動，既堅強又脆弱。
在我們面前的學習者，是所有理論都尚未抵達之處，是「他之所以為他」的原因和結果。如果你想要多知道一點，你得要試著聽他說。
