剛放完年假那幾天，我接到一位國三學生的家長來電，這位媽媽告訴我，過年期間女兒一直鬧肚痛，一會頻繁蹲馬桶，一會又幾天都不能順利排便。輾轉兩三間診所，終於得到一個明確的診斷：腸躁症。
醫生說，這症狀是屆考生很常發生的，或許是大考壓力造成了腸胃系統的敏感，所以出現各種反常的行為。醫生為孩子開了舒緩的藥，並提供了很簡單粗暴的行為治療方案：「把課本丟到垃圾桶」－－並又囑咐道：「但是記得要撿回來。」
而媽媽打來告訴我這些的原因是，對於醫生提供的診斷，孩子似乎有些不以為意。他認為，自己並沒有感到什麼壓力，也談不上多焦慮，所以配合的意願不太高。即使媽媽幾次試圖溝通，也得不到令人放心的回應。
家長特地通知家教老師，這樣的謹慎也是有道理的。如果對一位正準備大考的孩子說：「啊你讀書壓力太大啦！」、「要多休息啊！」等話語，聽在孩子耳中，難免感到「你是不是覺得我不行」，而受到學習士氣上的打擊。
不論孩子是不是出於捍衛自己的士氣和尊嚴，當他回以「我沒有壓力啊」，對話很容易就開始圍繞「到底有沒有壓力」展開攻防。而這種問題好難爭論，因為精神上的壓力並沒有一個清楚的具體指涉對象，很可能大人會將高強度任務的負擔、身體的敏感反應視為壓力的跡象；而孩子卻認為壓力指的是一個人表現出了哭泣、崩潰的樣子，而不能理解大人將自己診斷為壓力大的理由何在。媽媽希望我下午和孩子上課時，能和他談一談，請孩子配合治療。
同一個名稱，到底在指涉哪個對象、何種體驗？
在考慮自己該如何與孩子溝通時我想起，小時候也曾和同學討論過的話題：有沒有可能，我眼中看到的紅色跟你所看到的紅色，其實長得根本不一樣？或是說得更精細一些，相同頻率的光射進不同人的眼中，經過個人受器、神經及大腦的一系列加工轉化後，我們最終體驗到的內容是一樣的嗎？有沒有可能我指的紅色，在另一人的感官世界中對應的顏色，其實是另一種樣態，所以當我們都在談論紅色時，指的根本不是同一個東西。但由於我們做不到鑽進別人的軀體中，直接感受他的體驗，以至於這種假設根本無從求證。
對這個問題，也有語言哲學家認為，這根本不是需要擔心的事情。原因在於，不論我們口中說的「紅色」、「痛」、「苦苦的」等各種說詞，到底有沒有指向與別人相同的感覺，它都沒有構成我們的困擾啊。當我說「燈紅了」，我期待的是與我同行的友人趕緊停下腳步，而不需要確保他眼中的紅長得也如我所見；當我說「痛」，也不是為了指出那個痛的具體形象，而是請幫我推拿的師傅下手輕一點。既然如此，語言能不能為人我之間成功指向相同的對象，其實就不是這麼重要了，只要能有效處理當前的問題、滿足我的需求，語言就成功發揮了功能。語言是為了應對，不是為了對應。
以同樣的觀點面對這個孩子的狀況：究竟壓力指的是甚麼樣的切身感受、或這孩子到底有沒有壓力，似乎也不是最要緊的問題。因為我們真正想處理的是，「症狀」能不能改善、孩子願不願意「配合治療」，如果使用「壓力」這個說法沒法達成目標，就換一種語言框架試試唄。想到這裡，我自然的延伸出了一種很務實的態度，來思考一會見到這個孩子，該以什麼方式和他商量這件事。
剛到他們家不久，孩子就主動和我講起醫生對他腸躁症的診斷，他說：「只是吃藥還好配合，但把課本丟進垃圾桶，然後再撿回來，這是甚麼鬼治療？我下禮拜要模考耶！」
好吧，我確實也很難理解醫生的這個提議，把被視為壓力來源的「書本們」丟進垃圾桶，但還是得撿回來，不是恰好證明了：「這東西可丟不得啊！」
我問起孩子，這段時間他都怎麼過一天的？有沒有安排時間出去逛逛街、溜溜冰？他告訴我，除非肚子痛到受不了的時候，不然大多在書桌前度過。當我表示希望他至少在周末安排一個時段，讓自己離開桌椅，出門活動活動，他說「不要，我又沒甚麼事。」
「你肚子會痛、會拉不是嗎？」
「對啊，但這跟我讀書有甚麼關係？」
「看來你對醫生說壓力大造成腸躁症的說法不是很服啊。」
「對，我就沒感覺到什麼壓力啊。」
「我想醫生應該也難騰出半個小時，好好聽你交代自己平時的生活內容，才據此判斷真正的病因...」我感受到這個孩子的強硬，開始邊說話邊思考如何換條路走了。
「說到底，醫生認為你『讀書壓力大』也只是因為，醫學的臨床統計上，壓力常常是造成腸躁症的主因，而他看你又恰好正要準備大考，就推測是繁重的課業帶給你壓力，而造成了身體的症狀。我們聊過以果推因的問題，這裡其實就屬於一種以果推因，當然不見得醫生解釋得正確嘍。」
「對嘛，那為什麼還要我做這種奇怪的事。」
「但即使他推測錯了，如果你把一部份讀書時間拿去做其他活動，能改善排便問題，你做不做呢？」
我憑著在復健科、健身房等地方聽過的一些知識片段，向孩子展示了，長時間維持讀書的、甚至不良的坐姿，可能如何影響他的身體，比如為了允許手肘放到桌上，我們有時會相應的收縮肩膀，長期下來可能造成肩頸的不舒服、頭痛等毛病（孩子聽到這段的表情讓我懷疑，他可能已經經歷過類似的不適），如果說長期坐在書桌前，還會因為某些我們沒看見的原因，導致腸胃系統變得比平時更敏感，而容易出現一些過度的反應，那是不是值得我們調整一下習慣、試著改善它呢？
獲得孩子同意後，我建議他不需要literally把課本丟進垃圾桶。但這個周末，至少要騰出一個小時，到外面走走玩玩；又帶他根據自己起床上學需要消耗的時長，逆推了一下該上床的時間。做了這些囑咐，我們才開始當天的課程，及陪他檢討一些練習題。
還在教育學院念書的時日裡，「理論與實務」的權重，是大家在討論教師的能力判准時，常常聚焦的一個問題。對我們這些還在師培階段的大學生，多數老師其實都鼓勵我們好好培養實務經驗，而非只從課本上學習理論，免得腦袋中知道很多，面對實際問題卻不知所措。這次對腸躁症的溝通卻讓我發現，理論對實務的影響其實大得很。
對孩子壓力問題的處理，當代人比較常採取一種精神分析式的反應：孩子有壓力，要幫助他釋放壓力，情況才能好轉。為孩子診斷的醫生之所以提出「丟掉課本」的象徵式療法，也能以這樣的理論邏輯去解釋。但為了指出壓力、釋放壓力，在實務上就難免觸及孩子接不接受、承不承認的問題。
我自己的教學經歷中，大多時候其實更親近存在主義式的教育哲學立場，認為要「把孩子的存在還給他」，所以我可能會和孩子聊那些能被聯想為壓力的現象、協助他釐清那個帶來壓力的結構、陪伴孩子面對這些處境... 但要朝這方向努力，通常得花掉我們大半的上課時間，還得有賴孩子有意願、沉得住氣和你講這麼多、想這麼多，對於一個正在籌備大考的考生來說，又顯得有些太折騰了。
這次下意識的對語言哲學的聯想，為我的教學決策又打開一片不同的視野：「壓力」一詞的使用使親子雙方進入了不同的語言遊戲－－大人在根據跡象做因果推論；孩子在為自己的狀態進行辯護，只要雙方都還在各自的遊戲裡，這場爭執就不會有結果。既然如此，我們便別再使用這個承載了太多沉重意義的語詞，換成更具體的「坐姿」、「腸胃反應」等說法，讓孩子不必被逼著進入捍衛自尊的困局之中。
所以，老師的理論存儲與實務能力之間，到底是甚麼樣的關係呢？我想，至少不只是理論歸腦袋、實務靠身手這種壁壘分明的關係。很多時候，理論默默指引著我們看待事件的方式，又促使我們採取相應的實務行動，那麼，能夠察覺「自己正在用甚麼理論看待事情」，也是一種極為重要的實務能力。
