在生成式AI已經充滿在生活中的今天，作為一個在大學教書的老師，已無法阻止學生使用AI工具來撰寫作業，而也正因如此，許多人擔憂生成式AI是否會讓學生直接以它來撰寫報告，從而難以衡量學生原創性或學習成效。
我在教授通識課程的過程中，也曾讓學生練習撰寫報告，而或許是因通識課的課程性質使然，確實也能看到一些同學直接地剪貼網路資料來拼湊報告內容。對於這樣的報告內容，查證是否抄襲是很容易的事。不過，當學生開始採用生成式AI來撰寫作業時，即便我知道那不是學生自己寫的，但基於生成式AI的運作原理，我頂多也只能從其中的一些字詞使用習慣、文字風格來揣測：「這也許是AI寫的內容。」在一門通識課中，要求學生撰寫長篇報告，的確是頗為強人所難的事，而若是期待學生們藉由分組來共同完成報告，也容易衍生出不必要的問題（如free rider）。我是一個比較懶於處理各種與教學內容不相關之問題的老師，因此時常在想，是否能設計更簡單的作業，讓學生真的能從中學到一些東西。就在我經過一段時間將「卡片盒筆記法」作為我自己進行學術研究的流程後，我開始想，也許我可以透過這個筆記方法來訓練學生。
關於「卡片盒筆記法」，其精髓在於以特殊的「編碼」方式來累積探討特定問題的相關成果，如我們對於某一個主題的探究，往往需要找尋相關資料，經由閱讀、理解，並寫成原子化的筆記卡片（簡言之，一張卡片只表達一個知識要點，內容求精而不求多）。當筆記卡片寫好後，則對其進行「編碼」，如1代表某個主題，1.1即是針對這個主題的第一個想法，1.2則是延續1.1的想法繼續發展，1.3、1.4等卡片即代表延續性的思考。其中，倘若有一張卡片與1.3的內容有關，但與1.1、1.2、1.3等卡片所形成的思考脈絡沒有延續性，則這張卡片就會被「編碼」為1.3a，代表這張卡片是從1.3的某個內容發展出來的。「卡片盒筆記法」的「編碼」，要求卡片之間必須要有明確的「對話關係」（如擴展、或補充、或反駁前一張卡片的內容），從而形成對於特定主題的思考脈絡。當我們直接閱讀1.1、1.2、1.3、1.4等卡片時，我們就能清楚地辨識，這四張卡片所針對的主題是一貫的。
就個人經驗所及，「卡片盒筆記法」的「編碼」方式能夠幫助我，無論我閱讀到什麼樣的資訊，都必須思考每一則資訊的要點為何，以及依據每一則資訊所寫的筆記卡片，究竟要被放在哪一個筆記序列中（如1.1、1.2、1.3、1.4這個序列，或1.3a、1.3b、1.3c這個序列）。這意味著，為卡片「編碼」的當下，我必然得大概知道每個筆記序列所討論的主題為何，以及各序列中所累積的筆記有哪些，從而確保等待「編碼」的卡片可以被放在合宜的位置上。
因為在實踐「卡片盒筆記法」的過程中，深感此一方法簡單易懂，且能有效地養成檢視自己所學、積累思考脈絡的習慣，因而我也開始將這個方法融入我的作業設計中。有別於過往要求學生撰寫長篇報告，我改讓學生依據在課堂上講授的文獻內容，撰寫一張張的筆記卡片，其中除了要求「節錄文獻」外，也要求學生要闡述自己所節錄之文獻段落的要點，並為每張卡片撰寫明確的標題：標題不只是單獨的字詞，而得有主詞、動詞、受詞等，力求以明確的句子來表達該則筆記的要點。
當學生將每一則筆記卡片做了「節錄文獻」、「撰寫要點」、「撰寫明確的標題」後，即會讓學生練習為卡片「編碼」。我先請學生回顧已經寫好的幾張卡片，觀察它們是否引發自己感到有趣、或覺得有值得探討的問題，將其寫下來，並編號為1.1。當有了1.1這張蘊涵基本問題的卡片後，他們之前在課堂上依據我提供的文獻所撰寫的筆記卡片，就能藉由「編碼」，並以有邏輯性的方式來形成思考脈絡。依據1.1中所提的問題，學生必須思考，哪些筆記可能可以回答1.1所提出的問題，而那些筆記之間又有什麼問的邏輯關係，從而考慮哪張筆記可被編碼為1.2，哪張可被編碼為1.3，或者，雖然與1.3相關，但卻更適合被編碼為1.3a。
從此一作業練習的實際成效來看，可想而知，必然有一些同學會使用生成式AI來撰寫筆記。以生成式AI來轉寫的筆記內容，往往可能因學生下的指令不夠具體（這大抵反映學生對於自己所節錄的文獻缺乏足夠的理解），因而AI所生成的內容就會相當龐雜。一旦一則筆記卡片的內容相當龐雜，學生就難以針對那些內容凝煉出「明確且能表達該則筆記要點的標題」。有時，我會看到學生以「關於靈魂」這類缺乏明確要點，或是「古代中國宗教的特點」這類過於空泛的主題。因為作業是撰寫卡片筆記，所以一則筆記不太可能承載這麼龐大的主題，因而透過學生如何訂定卡片筆記的「標題」，即使卡片筆記的內容是以AI生成，也能夠檢測學生是否真的認讀過AI生成的內容。
此外，如上所述，「編碼」講求筆記之間的對話關係，而對話關係往往有賴邏輯性，因此，從學生如何為每一則卡片筆記編碼，我也能夠知道，在他們的卡片中，1.1、1.2、1.3、1.4之間是否有邏輯性。依照「卡片盒筆記法」的「編碼」原理，1.1、1.2、1.3、1.4的標題排列起來，必須要能夠反映對於1.1所提到的問題的連貫性思考脈絡。如果讀起來缺乏連貫性，通常可能表示：（一）學生對於那幾則筆記的要點沒有明確的掌握；（二）學生大概知道那幾則筆記的要點與1.1所提到的問題有關，但沒有清楚地梳理那幾則筆記之間的關係；（三）因為筆記內容是AI生成的，筆記卡片的標題也是AI提供的，當AI所給的標題無法明確地反映該則筆記之內容的要點，其結果就會反映為筆記編碼缺乏邏輯性的問題。
基於以上的教學心得，這讓我有一個領悟：雖然我們沒有辦法阻止學生以生成式AI來撰寫各種內容，但當我請學生思考「自己感興趣或想探究的問題是什麼」，以及「你所學到的知識究竟如何促進你對於某個問題的探究或理解」時，「卡片盒筆記法」的運作就可能可以檢測出學生是否真的思考過這兩個問題。當學生必須對筆記進行「編碼」時，他首先需要問自己「什麼是我感興趣的問題」與「我目前所學的知識內容，是否可以幫助我探究這個問題」，而這恰好是PBL（Project-Based Learning，專題式學習）的核心精神所在。
當生成式AI能夠在浩瀚的數據中，基於我們的需要而生成我們所想要的內容時，明白地知道「我想知道什麼」、「哪些知識可以成為資源，讓我對這個問題有更多的理解」，就將顯得更為重要，因為這才是以學習者為主的學習，而若僅是讓AI生成一堆連我們自己也都未必感興趣的知識內容（甚至其中可能缺乏邏輯性與必要的嚴謹性），那麼，學習還有意義嗎？
